Als wir Anfang März zu einem Work­shop mit 40 Betei­lig­ten aus Deutsch­land, Ita­li­en, Kana­da, den USA und Schwe­den zusam­men­ge­kom­men sind, war zwar die Aus­brei­tung des Coro­na­vi­rus ein Gesprächs­the­ma am Ran­de, aber mit bun­des­wei­ten Schul­schlie­ßun­gen knapp zwei Wochen spä­ter hat zu die­sem Zeit­punkt ver­mut­lich noch nie­mand gerech­net.

Wie haben Tra­MiS-Schu­len die Schlie­ßun­gen erlebt? Wie wur­de der Unter­richt wäh­rend des Lock­downs orga­ni­siert? Und konn­ten über­haupt alle Schüler*innen erreicht wer­den? Wir haben mit eini­gen Schulleiter*innen und Lehr­kräf­ten unse­rer Part­ner­schu­len gespro­chen. Es wird deut­lich, dass die Pan­de­mie an die ver­schie­de­nen Schu­len mit ihren unter­schied­li­chen Aus­gangs­la­gen ganz unter­schied­li­che Her­aus­for­de­run­gen stellt.

VOR DEM VIRUS SIND NICHT ALLE GLEICH

Zwar sind alle Men­schen von die­ser sich glo­bal aus­brei­ten­den Pan­de­mie poten­zi­ell betrof­fen, es ver­fü­gen aber nicht alle über die­sel­ben Res­sour­cen, mit ihren Fol­gen umzu­ge­hen. Um die­ser unglei­chen Betrof­fen­heit zu begeg­nen, wur­de etwa von Bildungsexpert*innen gefor­dert, bei der schritt­wei­sen Öff­nung von Schu­len vor­ran­gig sozi­al benach­tei­lig­te Kin­der und Jugend­li­che zu berück­sich­ti­gen. Dass das Virus nicht alle in glei­cher Wei­se trifft, zeigt sich auch bei den Tra­MiS-Koope­ra­ti­ons­schu­len.

Die Euro­päi­sche Schu­le Karls­ru­he konn­te unmit­tel­bar nach dem Lock­down den regu­lä­ren Unter­richt nach Stun­den­plan und mit Anwe­sen­heits­kon­trol­le digi­tal fort­set­zen. Die Schu­le konn­te sich beson­ders schnell auf den digi­ta­len Unter­richt ein­stel­len, weil fast alle Schüler*innen bereits zuvor über die not­wen­di­ge Tech­nik ver­füg­ten. Den Übri­gen wur­den Gerä­te von der Schu­le gestellt. Alle Lehr­kräf­te haben kurz vor der Schlie­ßung eine Basis­schu­lung am Wochen­en­de erhal­ten. Jun­ge Kolleg*innen haben älte­re unter­stützt. Die aus­ge­präg­te Ser­vice­ori­en­tie­rung gegen­über den Eltern an der hier­ar­chisch und zen­tra­li­siert geführ­ten Euro­päi­schen Schu­le hängt auch damit zusam­men, dass 80 Pro­zent ein hohes Schul­geld zah­len, die not­wen­di­gen Res­sour­cen daher vor­han­den sind und Ansprü­che der Eltern pro-aktiv vor­ge­bracht wer­den.

DIGITALE ERREICHBARKEIT EINGESCHRÄNKT

Für die Her­bert-Gril­lo-Gesamt­schu­le in Duis­burg-Marxloh bestand die Her­aus­for­de­rung zunächst dar­in, alle Schüler*innen zu errei­chen und sie mit Lern­ma­te­ri­al zu ver­sor­gen. „Von einem digi­ta­len Unter­richt zu spre­chen ist über­trie­ben“, resü­miert der Schul­lei­ter die Erfah­run­gen rund um die Schlie­ßung der Duis­bur­ger Gesamt­schu­le. Er schätzt, dass etwa 70 Pro­zent der Schüler*innen nicht über einen Lap­top oder ein Tablet ver­füg­ten. Außer­dem feh­le es in eini­gen Fami­li­en an Inter­net­zu­gän­gen und aus­rei­chen­dem Daten­vo­lu­men – die Grund­vor­aus­set­zung für digi­ta­les Ler­nen. Um die Schüler*innen trotz­dem mit Lern­ma­te­ri­al zu ver­sor­gen, wur­den Mate­ri­al­pa­ke­te an der Schu­le aus­ge­ge­ben.

Ähn­lich die Lage an der Schu­le am Ernst-Reu­ter-Platz in Bre­mer­ha­ven. Trotz der Ver­tei­lung von Mate­ri­al­pa­ke­ten an der Schu­le, konn­ten nicht alle Ler­nen­den erreicht und zum selbst­stän­di­gen Arbei­ten moti­viert wer­den. Die Gesprä­che machen aber auch deut­lich, dass es nicht nur auf Sei­te der Fami­li­en an digi­ta­ler Infra­struk­tur und umfas­sen­den Schu­lun­gen gefehlt hat.

DIGITALE INFRASTRUKTUREN IM AUFBAU

Ein flä­chen­de­ckend aus­ge­bau­tes WLAN, aus­rei­chend Tablets und Lap­tops, Bea­mer und Pro­jek­ti­ons­flä­chen in den Lern­räu­men sind nicht an allen Schu­len vor­han­den. Ein Schul­lei­tungs­mit­glied der Gesamt­schu­le Lever­ku­sen-Schle­busch führt die schlech­te Aus­stat­tung indi­rekt auch auf den „Digi­tal­pakt Schu­le“ zurück: „Die Kom­mu­nen haben Inves­ti­tio­nen zurück­ge­stellt und auf das Geld vom Bund gewar­tet.“

Zwar berich­ten die Tra­MiS-Schu­len von einer Viel­zahl unter­schied­li­cher digi­ta­ler Lern­platt­for­men, mit und ohne inte­grier­ten Mög­lich­kei­ten für Video­kon­fe­ren­zen, aller­dings wur­den die­se bis zum Zeit­punkt des Lock­downs sel­ten genutzt. Der Dresd­ner Ober­schu­le „Johan­nes Guten­berg“ etwa steht seit 2014 die Online­platt­form „Lern­Sax“ zur Ver­fü­gung. Die Ein­bin­dung in den Schul­all­tag wur­de vom Lan­des­mi­nis­te­ri­um bis­her aber wenig geför­dert, so die Schul­lei­te­rin. In der Coro­na­kri­se wur­den zusätz­li­che Wei­ter­bil­dungs­an­ge­bo­te durch das Bun­des­land ange­bo­ten.

DIDAKTISCHE HERAUSFORDERUNGEN UND CHANCEN

Es fehl­te aber nicht nur an Tech­nik, son­dern auch an päd­ago­gi­schen Kon­zep­ten, wie Auf­ga­ben für Zuhau­se struk­tu­riert sein müs­sen“, betont die Schul­lei­te­rin der Dresd­ner Ober­schu­le. Auch wenn inzwi­schen dazu­ge­lernt wur­de, gibt es ihrer Auf­fas­sung nach immer noch Nach­hol­be­darf bezüg­lich didak­ti­scher Fra­gen zum Distanz­un­ter­richt.

Eine Fra­ge ist zum Bei­spiel, wie Lehr­kräf­te den Schüler*innen Feed­back zu ihren Arbeits­er­geb­nis­sen geben. Am Anfang wur­den viel häu­fi­ger indi­vi­du­el­le Rück­mel­dun­gen gege­ben als im Prä­senz­un­ter­richt. Spä­ter haben Lehr­kräf­te ver­mehrt ande­re For­men des Feed­backs wie Mus­terlö­sun­gen, gemein­sa­me Bespre­chun­gen und exem­pla­ri­sche Kor­rek­tu­ren genutzt. Eine Leh­re­rin vom Aache­ner Cou­ven Gym­na­si­ums weist dar­auf hin, dass Schüler*innen die indi­vi­du­el­len Rück­mel­dun­gen toll fan­den, dass die Arbeits­be­las­tung aber auf Dau­er sehr hoch gewe­sen sei.

Am Rats­gym­na­si­um Min­den hat­ten die Lehr­kräf­te in der ers­ten Pha­se der Voll­schlie­ßung weit­ge­hend freie Hand, den Unter­richt zu gestal­ten. Eini­gen Lehr­kräf­ten sei es aller­dings schwer­ge­fal­len, die Anwei­sung, nur posi­ti­ves Feed­back zu geben, umzu­set­zen, berich­tet die Schul­lei­te­rin.

Die neu­en Unter­richts- und Lern­for­ma­te bie­ten auch Chan­cen. So wird aus den Schu­len berich­tet, dass eini­ge Schüler*innen rück­mel­de­ten, sie hät­ten es als posi­tiv emp­fun­den, ihren eige­nen Bedürf­nis­sen ent­spre­chend ler­nen zu kön­nen. Es wur­de beob­ach­tet, dass sich auch sonst eher zurück­hal­ten­de Schüler*innen akti­ver betei­lig­ten.

REFORMPÄDAGOGISCHE ANSÄTZE IM VORTEIL

Die Erfah­run­gen der Tra­MiS-Schu­len mit der Coro­na- Pan­de­mie zei­gen ein ambi­va­len­tes Bild: Wäh­rend der Lock­down die Schu­len zumeist völ­lig unvor­be­rei­tet getrof­fen hat, wird viel­fach deut­lich, dass der impro­vi­sier­te Umgang mit der Kri­se auch zu krea­ti­ven Ide­en und neu­en Denk­wei­sen geführt hat. Mit alter­na­ti­ven For­men des Ler­nens und der Schul­or­ga­ni­sa­ti­on haben reform­päd­ago­gisch ori­en­tier­te Schu­len schon vor der Pan­de­mie expe­ri­men­tiert.

Wir sind mit einem gro­ßen Vor­teil in die Coro­na-Zeit gegan­gen“, ist ein Leh­rer der Offe­nen Schu­le Köln über­zeugt. „Durch unser Bau­stein-Prin­zip waren die Schüler*innen schon an das Selbst­ler­nen gewöhnt“. An der staat­lich aner­kann­ten Pri­vat­schu­le ist indi­vi­du­el­les und eigen­ver­ant­wort­li­ches Ler­nen Teil des regu­lä­ren Pro­gramms. Unter­stützt wird das Selbst­ler­nen in den Haupt­fä­chern nor­ma­ler­wei­se durch Fach­lehr­kräf­te in den soge­nann­ten Fach­bü­ros. Die­ser Input wur­de wäh­rend der Schul­schlie­ßung per Video­kon­fe­renz oder indi­vi­du­ell am Tele­fon gege­ben. Lehr­kräf­te waren täg­lich sechs Stun­den in Bereit­schaft und konn­ten von Schüler*innen kon­tak­tiert wer­den.

Auch die Gesamt­schu­le Lever­ku­sen-Schle­busch, an der seit eini­gen Jah­ren mit offe­nen Unter­richts­for­men in den Haupt­fä­chern gear­bei­tet wird, konn­te die­se Erfah­run­gen nut­zen. Wäh­rend des Lock­downs wur­de in den Fächern Mathe­ma­tik, Eng­lisch und Deutsch mit Mate­ria­li­en aus den „Indi­vi­du­el­len Lern­zei­ten“ gear­bei­tet.

SCHULE ALS RAUM FÜR SOZIALE KONTAKTE FEHLTE

Wäh­rend die Pan­de­mie zu neu­en Erfah­run­gen mit Digi­ta­li­sie­rung und didak­ti­schen Ansät­zen geführt hat, war aller­dings der sozia­le Aus­tausch an den Schu­len in der Regel mas­siv ein­ge­schränkt. Um eine Aus­brei­tung des Virus zu ver­hin­dern, wur­den Schüler*innen nach Ende der Schul­schlie­ßung nach Jahr­gän­gen getrennt und mit Ein­schrän­kun­gen unter­rich­tet.

Zum Bei­spiel am Bre­mer Alex­an­der-von-Hum­boldt-Gym­na­si­um: Der Schul­hof ist in Zonen auf­ge­teilt und ein­zel­ne Schüler*innengruppen betre­ten das Gebäu­de gemein­sam mit einer Lehr­kraft. Bis auf eine gro­ße Pau­se müs­sen die Schüler*innen in ihren Klas­sen blei­ben.

DEUTSCHLERNENDE BESONDERS BETROFFEN

Meh­re­re Schu­len berich­ten, dass Deutsch­ler­nen­de von den Coro­na-Beschrän­kun­gen beson­ders betrof­fen sind. Bei ihnen feh­len beson­ders häu­fig digi­ta­le Gerä­te und ein leis­tungs­fä­hi­ges WLAN. Gera­de für Zuwander*innen, die Deutsch ler­nen, sei der Prä­senz­un­ter­richt wich­tig und kön­ne nicht ein­fach durch digi­ta­le For­ma­te ersetzt wer­den. Meh­re­re Schu­len haben daher ver­sucht, Deutsch­ler­nen­de so früh wie mög­lich wie­der in die Schu­le zu holen. So wur­den Ein­zel­ne an der Offe­nen Schu­le Köln in die Not­be­treu­ung auf­ge­nom­men oder an der Anne-Frank-Schu­le in Barg­te­hei­de auch Deutsch­lern­klas­sen mit Unter­stüt­zung von enga­gier­ten Kolleg*innen vor­zei­tig in den Prä­senz­un­ter­richt zurück­ge­holt. Der teil­in­te­gra­ti­ve Unter­richt stell­te zum Bei­spiel das Aache­ner Cou­ven Gym­na­si­um nach Ende des Lock­downs vor Pro­ble­me. Wenn aus jahr­gangs­über­grei­fen­den „Inter­na­tio­na­len Klas­sen“ Schüler*innen stun­den­wei­se am Unter­richt von Regel­klas­sen unter­schied­li­cher Jahr­gän­ge teil­ge­nom­men hät­ten, wären die Kohor­ten gemischt und dadurch das Infek­ti­ons­ri­si­ko erhöht wor­den. Des­halb wur­de der Unter­richt auf die Deutsch­lern­klas­sen beschränkt.

INTERNATIONALE AUSTAUSCHE NUR VERSCHOBEN?

Die Maß­nah­men zur Ein­däm­mung des Virus haben auch zu mas­si­ven Ein­schrän­kun­gen des inter­na­tio­na­len Rei­se­ver­kehrs geführt. Schüler*innenaustausche muss­ten an vie­len Schu­len abge­sagt wer­den. Eine Leh­re­rin der Anne-Frank-Schu­le berich­tet von einem aus­ge­fal­le­nen Aus­tausch mit einer Schu­le auf Mal­lor­ca, der nach Mög­lich­keit nach­ge­holt wer­den soll. Eine Leh­re­rin des Cou­ven Gym­na­si­ums befürch­tet, dass die der­zei­ti­gen Mobi­li­täts­ein­schrän­kun­gen lang­fris­ti­ge Aus­wir­kun­gen auf inter­na­tio­na­le Aus­tausch­pro­jek­te haben wer­den.

BILINGUALES PROGRAMM IN EINER GRENZREGION MIT MÜHE GERETTET

Bereits in die­sem Jahr hat beson­ders das Augus­tum-Annen-Gym­na­si­um in der Grenz­stadt Gör­litz die Ein­schrän­kun­gen zu spü­ren bekom­men. Die Schu­le mit ihrem bilin­gua­len Pro­fil wird sowohl von deut­schen als auch von pol­ni­schen Schüler*innen aus der angren­zen­den Stadt Zgor­zel­ec besucht. Bei der teil­wei­sen Öff­nung der Schu­le nach dem Lock­down hat es vie­le Erkun­di­gun­gen und Ver­hand­lun­gen gebraucht, bis pol­ni­sche Schüler*innen trotz geschlos­se­ner Gren­ze ein­rei­sen durf­ten, ohne in Qua­ran­tä­ne gehen zu müs­sen. Wäh­rend der Abitur­pha­se wur­den sie bei Fami­li­en in Gör­litz unter­ge­bracht, berich­tet die Schul­lei­te­rin.

CORONA ALS KATALYSATOR FÜR SCHULENTWICKLUNG

Coro­na hat die Schwach­stel­len des deut­schen Schul­sys­tems auf­ge­zeigt“, so die Schul­lei­te­rin der Dresd­ner Ober­schu­le „Johan­nes Guten­berg“. Vie­le Schu­len hat­ten zumin­dest in der ers­ten Pha­se der Coro­na­kri­se weit­ge­hend freie Hand, indi­vi­du­ell auf die Anfor­de­run­gen zu reagie­ren und mit eige­nen Ide­en zu expe­ri­men­tie­ren.

Ein Bei­spiel aus Dres­den: Statt der her­kömm­li­chen 45-minü­ti­gen Schul­stun­de – übri­gens ein preu­ßi­sches Relikt aus dem Jahr 1911 – wur­de im Zuge des ein­ge­schränk­ten Unter­richts eine 60-Minu­ten-Tak­tung ein­ge­führt. Das län­ge­re Arbei­ten in einer Lern­grup­pe wur­de von Lehr­kräf­ten und Schüler*innen als Ent­las­tung emp­fun­den. Laut der Schul­lei­te­rin gab es sogar weni­ger Krank­mel­dun­gen im Kol­le­gi­um.

In der Not­la­ge der Pan­de­mie wur­de expe­ri­men­tiert, die digi­ta­le Infra­struk­tur zumin­dest ansatz­wei­se wei­ter­ent­wi­ckelt und eine Viel­zahl von Wei­ter­bil­dun­gen durch­ge­führt, sodass die Schu­len auf einen erneu­ten Lock­down – und den hat­ten ein­zel­ne Schu­len inzwi­schen für ein­zel­ne Jahr­gän­ge – zumin­dest etwas bes­ser vor­be­rei­tet sind. Aber auch bei einer voll­stän­di­gen Rück­kehr in den Prä­senz­un­ter­richt wer­den vor­aus­sicht­lich digi­ta­le Lern­for­men in Zukunft stär­ker genutzt, weil sie jetzt in den Köp­fen prä­sen­ter sind.

Eini­ge der Neue­run­gen stel­len die „Gram­ma­tik der Schu­le“[1] infra­ge. Ver­meint­li­che Selbst­ver­ständ­lich­kei­ten, wie etwa der preu­ßi­sche Erlass zur 45-minü­ti­gen Schul­stun­de, wer­den hin­ter­fragt und durch zeit­ge­mäs­se­re Model­le ersetzt. Die­sen Trans­for­ma­ti­ons­pro­zess beschrei­ben die Bil­dungs­wis­sen­schaft­le­rin­nen Sliw­ka und Klopsch als „dis­rup­ti­ve Inno­va­ti­on“. Es gel­te, „die Gunst der Stun­de […] für eine längst über­fäl­li­ge Moder­ni­sie­rung […] zu nut­zen […], dass sich ‘Schu­len der Indus­trie­ge­sell­schaft’ end­lich zu ‘Schu­len der digi­ta­len Wis­sens­ge­sell­schaft’ trans­for­mie­ren.“[2]

[1] Tyack, David/Tobin, Wil­liam (1994): The „Grammar” of Schoo­ling. Why Has it Been so Hard to Chan­ge? In: Ame­ri­can Edu­ca­tio­nal Rese­arch Jour­nal, 31 (3). S. 453–479

[2] Sliw­ka, Anne/Klopsch, Brit­ta (2020): Dis­rup­ti­ve Inno­va­ti­on! Wie die Pan­de­mie die „Gram­ma­tik der Schu­le” her­aus­for­dert und wel­che Chan­cen sich jetzt für eine „Schu­le ohne Wän­de” in der digi­ta­len Wis­sens­ge­sell­schaft bie­ten. In: DDS – Die Deut­sche Schu­le – Zeit­schrift für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Bil­dungs­po­li­tik und päd­ago­gi­sche Pra­xis, Bei­heft 16, S. 225.