Die Ergeb­nis­se im Rah­men des Tra­MiS-Pro­jekts und nicht zuletzt das Arbeits­pa­pier „Kol­le­gi­en erwei­tern“ ver­deut­li­chen: Um inklu­si­ve Bil­dung in der Migra­ti­ons­ge­sell­schaft gewähr­leis­ten und bedarfs­ge­recht gestal­ten zu kön­nen, braucht es mehr päd­ago­gi­sche Fach­kräf­te sowie ver­stärk­te mul­ti­pro­fes­sio­nel­le Zusam­men­ar­beit. Die Gewerk­schaft Erzie­hung und Wis­sen­schaft (GEW) setzt sich für ent­spre­chen­de quan­ti­ta­ti­ve und qua­li­ta­ti­ve Ver­bes­se­run­gen in allen Bil­dungs­be­rei­chen ein und for­dert, dass auch im Aus­land aus­ge­bil­de­te, nach Deutsch­land zuge­wan­der­te Lehrer*innen und päd­ago­gi­sche Fach­kräf­te adäqua­te Beschäf­ti­gungs­per­spek­ti­ven erhal­ten. Wie das mög­lich ist, wur­de in der kürz­lich ver­öf­fent­lich­ten Stu­die „Ver­schenk­te Chan­cen?!“ erforscht. Auf zen­tra­le Befun­de und GEW-Posi­tio­nen zu die­sem The­ma gehe ich in die­sem Blog­bei­trag ein.

Herausforderungen multiprofessioneller Zusammenarbeit

Lehr­kräf­te und Pädagog*innen ver­schie­de­ner Fach­rich­tun­gen sowie zuneh­mend auch Quer- und Seiteneinsteiger*innen arbei­ten bereits seit vie­len Jah­ren in Schu­len zusam­men, oft unter schwie­ri­gen Rah­men­be­din­gun­gen. Die chro­ni­sche Unter­fi­nan­zie­rung des Bil­dungs­we­sens, damit ein­her­ge­hend Per­so­nal­man­gel, Arbeits­ver­dich­tung und ‑belas­tun­gen sind das haupt­säch­li­che Pro­blem. Unter­schied­li­che Beschäf­ti­gungs­be­din­gun­gen und Arbeits­zei­ten, diver­se Bil­dungs­auf­trä­ge und Pro­fes­si­ons­ver­ständ­nis­se wir­ken sich auf Koope­ra­tio­nen aus. Der Fach­kräf­te­be­darf und die Anfor­de­run­gen an päd­ago­gisch-pro­fes­sio­nel­les Han­deln sind ste­tig gewach­sen – nicht nur ange­sichts der demo­gra­fi­schen Ent­wick­lung und hete­ro­ge­nen Lern­vor­aus­set­zun­gen von Kin­dern und Jugend­li­chen im Kon­text von Migra­ti­on und Inklu­si­on. Auch zur Beglei­tung und Gestal­tung von Über­gän­gen im Bil­dungs­sys­tem oder bei der indi­vi­du­el­len För­de­rung von Schüler*innen im Ganz­tag wer­den viel­fäl­ti­ge Kom­pe­ten­zen zur fach­li­chen, sprach­li­chen und sozia­len Unter­stüt­zung von Bil­dungs­pro­zes­sen benö­tigt.

Mehr Fachkräfte und bessere Rahmenbedingungen notwendig

Damit auf die ver­schie­de­nen För­der­be­dar­fe und Risi­ko­la­gen eben­so wie die migra­ti­ons­be­ding­te Mehr­spra­chig­keit in Schu­len adäquat ein­ge­gan­gen wer­den kann, brau­chen die­se nicht nur mehr, son­dern auch ent­spre­chend qua­li­fi­zier­tes und moti­vier­tes Fach­per­so­nal. Wie im Tra­MiS-Impuls her­aus­ge­stellt, ist es fol­ge­rich­tig, über unter­schied­li­che Auf­ga­ben und Rol­len sowie die Aus­dif­fe­ren­zie­rung von päd­ago­gi­schen Qua­li­fi­ka­tio­nen nach­zu­den­ken und die mul­ti­pro­fes­sio­nel­le wie auch mul­ti­lin­gua­le Erwei­te­rung schu­li­scher Kol­le­gi­en als Ziel grund­le­gen­der Bil­dungs­re­for­men anzu­re­gen. Dabei müs­sen die struk­tu­rel­len Vor­aus­set­zun­gen im föde­ra­len Bil­dungs­sys­tem sowie Erfah­run­gen aus der Pra­xis berück­sich­tigt wer­den.

Um Fach­kräf­te zu gewin­nen und zu hal­ten sowie Poten­zia­le zur mul­ti­pro­fes­sio­na­len Zusam­men­ar­beit zu stär­ken, müs­sen drin­gend Kapa­zi­tä­ten zur Aus‑, Fort- und Wei­ter­bil­dung aus­ge­baut und die Rah­men­be­din­gun­gen ver­bes­sert wer­den. Gute Arbeits­be­din­gun­gen und gerech­te Löh­ne sind das A und O, damit päd­ago­gi­sche Beru­fe attrak­ti­ver wer­den. Schul­lei­tun­gen, Lehr­kräf­te, Erzieher*innen, Schulsozialarbeiter*innen, sozi­al- und son­der­päd­ago­gi­sche sowie the­ra­peu­ti­sche Fach­kräf­te benö­ti­gen aus­rei­chend Zeit und Raum, damit sie sich fach­lich aus­tau­schen, bera­ten und Kon­zep­te erar­bei­ten kön­nen (sie­he auch die GEW-Bro­schü­re „ver­schie­den * gleich * gemein­sam“). Sie soll­ten von admi­nis­tra­ti­ven Auf­ga­ben – etwa durch IT-Fach­kräf­te und Ver­wal­tungs­an­ge­stell­te – ent­las­tet sowie von päd­ago­gi­schen Assis­ten­zen im Unter­richt und Sprach- und Integrationsmittler*innen in der Eltern­ar­beit unter­stützt wer­den. Die­se kön­nen päd­ago­gi­sches Fach­per­so­nal jedoch nicht erset­zen.

Zu hohe Hürden für migrierte Lehrkräfte

Vor die­sem Hin­ter­grund gilt es auch, das Poten­zi­al von zuge­wan­der­ten Lehr­kräf­ten und Pädagog*innen stär­ker zu berück­sich­ti­gen und wert­zu­schät­zen. Die GEW hat im Rah­men der Stu­die „Ver­schenk­te Chan­cen?!“ die Aner­ken­nungs- und Beschäf­ti­gungs­pra­xis migrier­ter Lehr­kräf­te in den Bun­des­län­dern unter­sucht und fest­ge­stellt: Die Zahl der nach Deutsch­land migrier­ten Lehr­kräf­te, die ihren Beruf hier (wei­ter) aus­üben wol­len und könn­ten, ist beacht­lich. Aber die Hür­den, mit denen sie kon­fron­tiert sind, um ihre jewei­li­gen Abschlüs­se und Berufs­er­fah­run­gen aner­ken­nen zu las­sen und letzt­lich gleich­be­rech­tigt an den Schu­len arbei­ten zu kön­nen, sind zu hoch.

Die Rege­lun­gen und Ver­fah­ren zur Aner­ken­nung vari­ie­ren je nach Bun­des­land; neben dem Nach­weis von Deutsch­kennt­nis­sen auf höchs­tem Niveau wer­den oft umfang­rei­che Anpas­sungs- bzw. Nach­qua­li­fi­zie­run­gen – z.B. in einem zwei­ten Unter­richts­fach – vor­aus­ge­setzt, damit die vol­le Gleich­wer­tig­keit der aus­län­di­schen Abschlüs­se aner­kannt und die Lehr­amts­be­fä­hi­gung für den öffent­li­chen Schul­dienst erteilt wer­den kann. Vie­le sehen ange­sichts der damit ver­bun­de­nen Her­aus­for­de­run­gen und Kos­ten davon ab, die for­ma­le Aner­ken­nung zu bean­tra­gen. Nur 20 Pro­zent der Antrags­stel­len­den gelingt ent­we­der unmit­tel­bar oder über eine erfolg­reich absol­vier­te Aus­gleichs­maß­nah­me die vol­le Aner­ken­nung als Lehrer*in. Das sind bun­des­weit etwa 500 pro Jahr. Tau­sen­den migrier­ten Lehr­kräf­ten wird hin­ge­gen der Weg an die Schu­len ver­baut bzw. das Recht auf eine ange­mes­se­ne, qua­li­fi­ka­ti­ons­ad­äqua­te Beschäf­ti­gungs­per­spek­ti­ve genom­men. Somit wer­den etli­che Chan­cen ver­schenkt – zu Las­ten der betrof­fe­nen Kolleg*innen sowie des gesam­ten Bil­dungs­sys­tems. Das zei­gen auch exem­pla­ri­sche Erfah­rungs­be­rich­te.

Alternative Beschäftigungsoptionen oft prekär

Wenn kei­ne vol­le beruf­li­che Aner­ken­nung als Lehrer*in mög­lich ist bzw. der Weg dort­hin zu viel Zeit, Geld sowie Kraft kos­tet, stellt sich durch­aus die Fra­ge nach alter­na­ti­ven Beschäf­ti­gungs­op­tio­nen. Ent­spre­chend wei­sen etwa IQ-Bera­tungs­stel­len, die Men­schen mit aus­län­di­schen Berufs­qua­li­fi­ka­tio­nen bei der Inte­gra­ti­on in den deut­schen Arbeits­markt unter­stüt­zen, Rat­su­chen­de mit­un­ter auf ande­re (päd­ago­gi­sche) Tätig­keits­fel­der hin sowie auf Mög­lich­kei­ten, auch ohne einen soge­nann­ten Gleich­wer­tig­keits­be­scheid an Schu­len zu unter­rich­ten. Letz­te­res geht – abhän­gig von den Qua­li­fi­ka­tio­nen und Bedar­fen für bestimm­te Fächer und Schul­for­men – z.B. über den Sei­ten­ein­stieg, den sog. par­ti­el­len Berufs­zu­gang, als Ver­tre­tungs­lehr­kraft, im Bereich Deutsch als Zweit­spra­che oder im Rah­men des Her­kunfts­sprach­li­chen Unter­richts. Der Zugang in den Schul­dienst auf die­sen Wegen ist zwar direk­ter, führt jedoch meist in befris­te­te und / oder schlech­ter bezahl­te Beschäf­ti­gungs­ver­hält­nis­se. Tätig­kei­ten als päd­ago­gi­sche Assis­ten­zen, etwa bei frei­en Trä­gern im Rah­men von Ganz­tags­an­ge­bo­ten, sind in der Regel als pre­kär zu bezeich­nen und für aus­ge­bil­de­te Lehr­kräf­te nicht qua­li­fi­ka­ti­ons­ge­recht. Sie kön­nen eine Ein­stiegs­brü­cke, aber auch beruf­li­che Sack­gas­se sein.

Aus Sicht der GEW ist daher vor­dring­lich, zuge­wan­der­ten Lehr­kräf­ten Wege zur erfolg­rei­chen Aner­ken­nung ihrer aus­län­di­schen Abschlüs­se und Berufs­er­fah­run­gen zu ebnen, ihnen ange­mes­se­ne Beschäf­ti­gungs­per­spek­ti­ven unter fai­ren Bedin­gun­gen sowie Aus­sich­ten auf die Gleich­stel­lung mit in Deutsch­land aus­ge­bil­de­ten Lehr­kräf­ten zu bie­ten. Hier­zu gilt es, Hür­den im Aner­ken­nungs­pro­zess abzu­bau­en, Dis­kri­mi­nie­run­gen ent­ge­gen­zu­wir­ken und vor allem die Aner­ken­nungs­quo­te mit Blick auf die vol­le Lehr­amts­be­fä­hi­gung zu erhö­hen.

Verdreifachung der Anerkennungen ist möglich

Die GEW hat ein Bün­del von Maß­nah­men gefor­dert und ver­schie­de­ne Stell­schrau­ben benannt, die nach­jus­tiert wer­den soll­ten, um ent­spre­chen­de Ver­bes­se­run­gen zu erzie­len. Aner­ken­nungs­ver­fah­ren müs­sen ins­ge­samt nied­rig­schwel­li­ger und trans­pa­ren­ter gestal­tet wer­den. Vor allem braucht es leich­te­re Zugän­ge zu Aus­gleichs­maß­nah­men und ziel­grup­pen­spe­zi­fi­sche Qua­li­fi­zie­rungs­an­ge­bo­te, z.B. mehr Eig­nungs­prü­fun­gen zum Nach­weis fach­li­cher Kennt­nis­se für ein zwei­tes Unter­richts­fach und ver­kürz­te Anpas­sungs­lehr­gän­ge, in deren Rah­men erfor­der­li­che didak­ti­sche und sprach­li­che Kom­pe­ten­zen pass­ge­nau­er ver­mit­telt wer­den. Mehr­spra­chi­ge Infor­ma­ti­ons- und Bera­tungs­an­ge­bo­te, mehr berufs­feld­be­zo­ge­ne Deutsch­sprach­kur­se, berufs­be­glei­ten­de Ange­bo­te zur Nach- und Wei­ter­qua­li­fi­zie­rung sowie nied­ri­ge­re Kos­ten wür­den dazu bei­tra­gen, dass sich der Anteil migrier­ter Lehr­kräf­te an den Schu­len erhöht. Nach unse­ren Schät­zun­gen könn­ten bun­des­weit jähr­lich bis zu 1.375, also fast drei­mal so vie­le wie bis­her, eine vol­le Lehr­amts­be­fä­hi­gung erhal­ten. Das Gesamt­po­ten­zi­al zur Unter­richts­ver­sor­gung ist sicher­lich weit­aus grö­ßer und soll­te nach­hal­tig geho­ben wer­den, z.B. durch Maß­nah­men zur diver­si­täts­be­wuss­ten Per­so­nal­ent­wick­lung.

Ressourcen nicht verschleudern

Von ver­bes­ser­ten Beschäf­ti­gungs­per­spek­ti­ven migrier­ter Lehr­kräf­te und Pädagog*innen pro­fi­tiert das gesam­te Bil­dungs­sys­tem – nicht nur ange­sichts des all­ge­mei­nen Per­so­nal­man­gels. Sie leis­ten auch einen wich­ti­gen Bei­trag zur migra­ti­ons­ge­sell­schaft­li­chen Öff­nung und zum Gelin­gen inklu­si­ver Bil­dung, etwa indem sie ihre Sprach­kom­pe­ten­zen zur För­de­rung mehr­spra­chi­ger Schüler*innen und in der Eltern­ar­beit, päd­ago­gi­sche Impul­se zum sprach­sen­si­blen Fach­un­ter­richt sowie neue Per­spek­ti­ven auf trans­na­tio­na­le Bil­dungs­pro­zes­se ein­brin­gen. Sie kön­nen viel­fäl­ti­ge Brü­cken bau­en und Vor­bil­der sein sowie die mul­ti­pro­fes­sio­nel­le Zusam­men­ar­beit berei­chern. Inso­fern lau­tet der nach­drück­li­che GEW-Appell: „Die Län­der soll­ten die­se Res­sour­cen nicht län­ger ver­schleu­dern, son­dern wert­schät­zen und als zusätz­li­che Chan­ce für die Schu­len, für die Kin­der, für mehr Viel­falt im öffent­li­chen Dienst nut­zen.“ (vgl. Pres­se­mel­dung und Han­dout zur Prä­sen­ta­ti­on der Stu­die)

Keine Sonderrolle für migrierte Lehrkräfte

Im Zuge der Coro­na-Pan­de­mie hat sich die ohne­hin sehr unglei­che Ver­tei­lung von Bil­dungs- und Teil­ha­be­chan­cen noch­mal ver­stärkt. Der Bedarf an indi­vi­du­el­ler För­de­rung für benach­tei­lig­te Schüler*innen ist wei­ter gestie­gen; Kin­der und Jugend­li­che mit Flucht- oder Migra­ti­ons­er­fah­rung sind von Risi­ko­la­gen und Mehr­fach­dis­kri­mi­nie­run­gen beson­ders häu­fig betrof­fen. Eine ver­stärk­te Zusam­men­ar­beit in mul­ti­pro­fes­sio­nel­len Teams, die auch mit den Fami­li­en­spra­chen und sozia­len, trans­na­tio­na­len Lebens­rea­li­tä­ten der Schüler*innen ver­traut sind, käme ihnen zu Gute. Das soll kei­nes­falls bedeu­ten, dass migrier­ten Lehr- und Fach­kräf­ten in die­sem Kon­text eine Son­der­rol­le zukommt. Ent­spre­chen­de Kom­pe­ten­zen und Lebens­welt­ori­en­tie­run­gen kön­nen sowohl von in Deutsch­land aus­ge­bil­de­ten Fach­kräf­ten als auch von Kolleg*innen mit Berufs­ab­schlüs­sen und ‑erfah­run­gen aus dem Aus­land ein­ge­bracht und ent­fal­tet wer­den. Auch dies erfor­dert Gele­gen­hei­ten zur (multi-)professionellen Refle­xi­on und zur fach­li­chen Aus‑, Fort- und Wei­ter­bil­dung.

Aktuelle, zentrale bildungspolitische Forderungen der GEW

Schon län­ger man­gelt es in Deutsch­land flä­chen­de­ckend an Lehr­kräf­ten sowie päd­ago­gi­schen Pro­fis. Die Situa­ti­on wird sich in den kom­men­den Jah­ren, vor allem auch mit Blick auf den Rechts­an­spruch auf ganz­tä­gi­ge Bil­dung und Betreu­ung von Grund­schul­kin­dern ab 2026, noch wei­ter ver­schär­fen. Die GEW setzt sich u.a. für hoch­wer­ti­ge Ganz­tags­an­ge­bo­te ein, für ent­spre­chen­de Qua­li­täts- und Qua­li­fi­zie­rungs­of­fen­si­ven sowie eine bes­se­re Aus­stat­tung von Schu­len nach Sozi­al­in­dex. Zur Bun­des­tags­wahl hat sie die The­men Fach­kräf­te­man­gel, Inves­ti­ti­ons­stau, digi­ta­le Aus­stat­tung, Ganz­tag, poli­ti­sche Bil­dung und gute Arbeit in den Fokus gerückt und Vor­schlä­ge zur nach­hal­ti­gen Bil­dungs­fi­nan­zie­rung durch Bund, Län­der und Kom­mu­nen gemacht. Denn gute Bil­dung für alle erfor­dert Mil­li­ar­den-Inves­ti­tio­nen für den quan­ti­ta­ti­ven und qua­li­ta­ti­ven Aus­bau des Bil­dungs­we­sens sowie eine bedarfs­ge­rech­te Ver­tei­lung von per­so­nel­len und mate­ri­el­len Res­sour­cen.

Wer sich in und mit der GEW für die­se Anlie­gen und mehr migra­ti­ons­ge­sell­schaft­li­che Exper­ti­se ein­set­zen will, um Dis­kri­mi­nie­run­gen im Bil­dungs­be­reich abzu­bau­en und die gleich­be­rech­tig­te gesell­schaft­li­che Teil­ha­be aller Men­schen zu erzie­len, ist jeder­zeit will­kom­men. Auch Stu­die­ren­de, Sei­ten­ein­stei­gen­de und migrier­te Lehr­kräf­te, die sich auf den Weg zur Aner­ken­nung ihrer Qua­li­fi­ka­tio­nen machen, kön­nen übri­gens Mit­glied wer­den.

In die­sem Sin­ne möch­te ich mich abschlie­ßend im Namen der GEW bei allen Betei­lig­ten im Tra­MiS ‑Pro­jekt für die kon­struk­ti­ve mul­ti­pro­fes­sio­nel­le Zusam­men­ar­beit herz­lich bedan­ken!